Философский энциклопедический словарь под образованием понимает духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т. е. процесс формирования облика человека [23].

Энциклопедия социологии определяет образование как: 1) совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; 2) социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества [25].

Большой Энциклопедический словарь под образованием понимает процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования – обучение и самообразование [5].

В Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) образование – это процесс и результат усвоения знаний, навыков, умений. Основной путь получения образования – обучение в системе различных учебных заведений. Существенную роль в усвоении знаний, умственном развитии человека также играет самообразование [14].

Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой под образованием понимает получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение [22]. Согласно Российской педагогической энциклопедии в образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям [17].

В Российской педагогической энциклопедии образование – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях [21].

История высшего образования, по мнению ряда ученых [16], насчитывает почти две тысячи лет: его древнейшие, «неточные» формы возникли не в средневековой Европе XII в., а в Римской империи I в. Это положение, одно из наиболее важных в концептуальном осмыслении данного исследования, прежде всего, требует разъяснения самого термина «высшее образование» применительно к античной эпохе, как и обоснования оправданности использования понятий, которыми оперируют современные гуманитарные науки при изучении учебно-воспитательной деятельности древних народов.

Основное начало идеи и воззрения на образование, обучение, воспитание, а также взгляды на юридическое образование, его место и роль в общественном и государственном развитии берут в Древней Греции – стране античного мира, объединяющей множество рабовладельческих городов-государств-полисов. Истории образования в Древней Греции посвящены многочисленные исследования отечественных [4, 6] и зарубеж-

ных [1–3] ученых.

Сразу следует обратить внимание на то, что термин «высшее образование» (и тем более – «высшее юридическое образование») применительно к эпохе поздней античности неохотно используется как в истории Древнего мира, так и в истории педагогики и развития общественной и правовой мысли, видимо, из-за устоявшихся представлений о том, что «в современном понимании высшее образование появилось только в эпоху Средневековья» [16]. В своем исследовании мы будем подразумевать под высшим (в том числе, юридическим) образованием в древние века высшую (специальную) ступень образования, существовавшую в том или ином обществе (в Древней Греции, Римской Империи и др.).

Отдельно следует сказать о развитии педагогики как одной из основ становления системы высшего юридического образования в древние века. Обсуждая педагогику в контексте междисциплинарной рефлексии, следует представить и наше понимание такого пласта проблемы, как «педагогика и культура», выделив специально такие структуры, как педагогика как компонент духовной культуры общества и влияние различных составляющих массовой культуры на процесс воспитания и образования.

Сегодня очевидно, что педагогика как наука и область духовно-практической деятельности решает важнейшую задачу подготовки молодого поколения к дальнейшей самореализации – как социальной, так и профессиональной. Однако в контексте обозначенной проблемы важно понимание того, что, с одной стороны, она решает эту основную задачу не изолированно, а в конкретных общественных условиях, к которым относятся, в частности, декларируемые в том или ином государстве глобальные идеи, ценностные ориентации, социальные условия жизни людей и т. п., а с другой – что на воспитание и образование молодежи наряду с вузовским (или школьным) образовательным пространством оказывают влияние выражающие в том или ином виде эти ценности идеалы, составляющие «надстройки» общества. К ним относятся средства массовой информации (кино, газеты, телевидение, театр, реклама и т. п.), литература, живопись, архитектура, скульптура, музыка и многое другое. Все эти компоненты «представляют собой систему взаимосвязанных элементов, и эта взаимосвязь проявляется в том, что каждый элемент оказывает влияние на другие, а вместе они представляют некое целое». Однажды возникнув, каждый из этих элементов может быть рассмотрен как отдельная и самостоятельная система, обладающая внутренними механизмами саморазвития и влияющая на окружающую жизнь.

Так сложилось, что сегодня педагогика (и педагогика высшей школы в частности) находится в значительной степени в противостоянии со многими компонентами масс-культуры. Очевидной причиной стали те серьезные изменения в общественной жизни, которые произошли в России за последние полтора десятилетия и повлекли за собой резкую смену ценностей, а иногда потерю традиционных «советских» ценностей и образование на их месте некоего вакуума. Однако масс-культура успела резко и быстро перестроиться, заполнив экраны и страницы газет откровенной демонстрацией насилия, грабежей, убийств, культа грубой силы, наживы, пренебрежения интересами окружающих в угоду своим собственным, а педагогика пока еще не смогла адаптироваться ко всем происшедшим изменениям, и сегодня ее слово зачастую воспринимается как «глас вопиющего в пустыне», зовущий к критическому осмыслению происходящего вокруг, к возвращению к идеалам добра, правды и справедливости.

В педагогическом знании сегодня такой инструмент, как количественное оценочное соотношение, отсутствует, и потому в процессе осознания критически осмысливающим субъектом той или иной проблемы порой бывает очень трудно осуществить «взвешивание» и понять, что преобладает: отрицательное или положительное. Отсутствие рационально-логических возможностей факторного анализа в педагогике обусловливает проникновение в этот процесс интуиции, а также определяет решающую роль эксперимента в подтверждении или опровержении результата критического осмысления.

К числу процедур критического осмысления, о которых мы начали вести речь, наряду с обсужденным только что факторным анализом относится и выведение следствий из того или иного утверждения, защищаемого автором предполагаемого к внедрению проекта. Логически корректное (в этом обязательно должен быть уверен субъект критического осмысления) выведение следствий того или иного утверждения позволяет на определенном этапе (через несколько последовательных шагов) прийти к значимому и наглядно осязаемому результату, который может, например, заключаться в следующем:

а) наблюдается явное несоответствие полученного следствия чему-либо общепризнанному;

б) обнаруживаются явная отрицательная (разрушающая) или положительная (продуктивная, созидающая) доминанты образовательно-воспитательного процесса;

в) фиксируется та или иная степень несоответствия выведенного следствия чему-либо общепризнанному, что предполагает ту или иную степень коррекции, пересмотра или переосмысления исходного положения, из которого получено это следствие.

Если отвлечься от проблемы сравнения отрицательного и положительного, выявленного в ходе исследования объекта, процесса и внешних педагогических воздействий, то на первый план выходит вроде бы абсолютно естественная, но часто упускаемая из виду на практике мысль: любая инновация, любой метод, подход или прием содержат как созидательную, положительную, так и деструктивную, отрицательную составляющую. Например, формируя то или иное значимое качество у студента, тот или иной подход может очень сильно перегружать деятельность преподавателя. Возможна и обратная ситуация, когда прием, облегчающий работу преподавателя, может не оказывать никакого положительного влияния на характер деятельности студента.

Все это обусловливает необходимость специально вести речь о толерантности в процессе критического осмысления объектов и процессов педагогической действительности. Под этим мы будем понимать проявление исследователем той или иной формы согласия с оппонентом, а, говоря более конкретно, ряд тезисов:

а) практически никогда нет смысла полностью отвергать тот или иной подход, предлагаемый оппонентом, – в нем всегда можно найти какую-нибудь положительную составляющую или (в худшем случае) обозначить пути ее нахождения;

б) любой, на первый взгляд «абсолютно положительный», подход реально таковым не является и содержит некоторую отрицательную составляющую, и потому всегда следует узнать у автора или попытаться определить самостоятельно специальные условия, при которых его подход целесообразно использовать;

в) любой перекос в оценке – и в сторону положительного, и в сторону отрицательного – редко бывает продуктивен; наиболее отвечающей современному стилю научного и практического мышления является в той или иной мере «взвешенная», «равновесная» точка зрения, рассматривающая полярные или существенно различающиеся конструкты в логике взаимодополнительности, сосуществования.

Все, о чем шла речь выше, по большей части относится к подразделению, выражаемому терминами «рефлексия содержания», «рефлексия результата». Теперь естественно обратиться к «рефлексии метода». В качестве примера рассмотрим два теоретических метода – анализ и синтез. В этом случае один из вариантов критического осмысления может быть связан с выявлением, например, того, продуктивно ли расчленение какого-либо формируемого качества личности или педагогического процесса на части, элементы и последующее поэлементное рассмотрение, или, наоборот, определение того, возможно ли и продуктивно ли соединение тех или иных элементов в некое целое. Например, в одной недавно вышедшей книге находим следующие четыре компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза: концептуальная подготовка, психолого-педагогическая техника, педагогическое общение, интегративные качества личности.

Методы исследования понятий — группа психологических методов, направленных на изучение понятий. Методы исследованияна сайте http://studopedia.net

Нерядоположность (отношение к совершенно разным «этажам» педагогического знания) выделенных конструктов очевидна, как и сильно выраженная их пересекаемость. Техника педагогического общения является составной частью психолого-педагогической подготовки, и представлять ее в одном ряду с тремя остальными компонентами нет смысла.

Осмысление анализа как метода, конечно, не ограничивается тем, что только что было представлено. Например, при использовании его на уровне выявления причины того или иного характера протекания исследуемого педагогического явления присутствие какого-либо воздействия на исследуемый объект, в одном случае вызвавшее те или иные фиксируемые его изменения, и отсутствие его в остальных случаях, когда указанное выше изменение также отсутствовало, позволяет утверждать, что именно это воздействие стало причиной возникших изменений. Однако это можно утверждать, лишь если исследователь абсолютно уверен, что кроме обсуждаемого воздействия абсолютно ничего в рассматриваемой ситуации по сравнению с теми случаями, когда воздействия не было, не изменилось.

Государственность в Древней Греции возникла в начале I тыс. до н. э. в форме самостоятельных и независимых полисов – отдельных городов-государств. Следствием перехода от первобытнообщинного строя к раннеклассовому обществу и политической форме организации общественной жизни стала неизбежная классовая дифференциация населения, вызвавшая, в свою очередь, обострение противоречий и борьбы между разными социальными слоями – родовой знатью и обнищавшими общинниками, свободными и рабами.

В Древней Греции и эллинистических государствах во II в. до н. э. сложилась и держалась до конца античности трехступенчатая система образования:

– первая ступень – обучение письму, чтению, счету;

– вторая ступень – грамматическая школа. Чтение классических писателей (поэтов, ораторов, историков) с объяснениями из всех областей знаний. К 16-ти годам обучение в школе заканчивалось;

– третья ступень – риторская школа. Практическое овладение искусством письменного и устного слова (ораторским искусством). Также изучались элементы права (поскольку целью была карьера судебного оратора) и философии (логика и этика). С высшим гуманитарным образованием риторской школы сосуществовало и конкурировало специальное высшее образование. Философская школа претендовала на статус альтернативного высшего гуманитарного образова-

ния [7, 9, 18].

В этих условиях в древнегреческих полисах происходила борьба за политическую и общественную власть, за учреждение одной из форм правления – аристократии (власти старой или новой знати, «лучших»), олигархии (власти богатых и имущих) или демократии (власти народа, т. е. всех взрослых свободных уроженцев полиса). Эта борьба социальных слоев нашла свое отражение в борьбе различных течений политической, общественной и правовой мысли [10, 12]. В истории древнегреческой политико-правовой мысли выделяются три периода:

– ранний период (IX–VI вв. до н. э.) связан со временем возникновения древнегреческой государственности. В этот период наблюдается заметная рационализация политико-правовых пред-

ставлений (Гомер, Гесиод и «мудрецы») и формируется фундаментальный общественно-правовой философский подход к проблемам государства и права (Пифагор и пифагорейцы, Гераклит);

– второй период (V – первая половина IV в. до н. э.) – время расцвета древнегреческой философской и политико-правовой мысли, нашедшей свое выражение в учениях Демокрита, софистов, Сократа, Платона и Аристотеля;

– третий период (вторая половина IV–II в. до н. э.) – период эллинизма, время начавшегося упадка древнегреческой государственности, подпадения греческих полисов под власть сперва Македонии, а затем и Рима. Воззрения этого периода представлены в учениях Эпикура, стоиков и Полибия.

Понимание общественно-правовых взглядов, идей и течений этих трех важных для истории Древней Греции исторических периодов важно для нашего исследования, поскольку изучение и понимание идей и воззрений на образование, высшее образование и высшее юридическое образование, как нам представляется, невозможно без учета общественно-правовой среды и политических и исторических условий, в которых данные идеи и воззрения формировались и развивались. Остановимся на этих периодах более подробно.

В Древней Греции складывается ряд факторов, обусловливающих развитие педагогики и образования, а также рационализма, обретение им статуса особого типа познания [19, 24].

Во-первых, это специфические природные условия, не благоприятствующие формированию цивилизации аграрного типа. В Древней Греции развиваются коммерция и ремесленное производство, которые требуют определенных навыков, умений, знаний и, конечно, уровня образования. Это предопределило развитие древнегреческого образования и школ, обучение и формирование педагогов как социального класса, необходимого для подготовки и формирования классов ремесленников и торговцев. Сословия торговцев и ремесленников представляли в Древней Греции серьезную экономическую и политическую силу, которая развивалась и завоевывала авторитет в обществе и государстве [12].

Во-вторых, это наличие демократических начал социальной организации, которые реализуются в институте полиса и создают условия творческой свободы и индивидуальной инициативы. Индивидуализм колебал общественные устои и делал необходимым постоянное общественное развитие, для чего необходимы были знания и навыки, которые могло дать только образование (уровни образования).

В-третьих, развитие древнегреческого рационализма в той или иной мере было инициировано причинами религиозного характера. Религиозная культура древних греков отличалась, условно говоря, своим «либерализмом»: древнегреческие боги, по сути, были идеализированными людьми; греки не имели священных книг – плодов божественного откровения; не имели строго фиксированной догматики; жрецы не играли существен-

ной роли в жизни полиса. Отсутствие жестких ре-лигиозных догм делало интеллектуальную мысль

и образование Древней Греции свободно развивающимися, в отличие от Древнего Востока, где догмы образовывали устойчивую противодейст-вующую силу, регулирующую уровень и направ-

ления развития образования в обществе [10, 12].

В-четвертых, древнегреческая мифология несла на себе отпечаток демократической ментальности, она являла собой образец высокохудожественного авторского творчества, специфической ее особенностью были попытки причинно-следственного объяснения событий, а также наличие обобщающих сентенций, художественных метафор, которые можно рассматривать как прообразы философско-научных понятий [7, 9, 18].

В истории Греции особое значение имели два полиса – Афины и Спарта. В каждом из них сложились особые системы воспитания, обучения и образования, своеобразие которых было обусловлено, с одной стороны, закономерностями рабовладельческого строя вообще, с другой — особенностями развития данной страны [8]. Именно с возникновением системы полисов (VI–IV вв. до н. э.) воспитание, обучение и образование заняли особое место в обществе, а государство взяло на себя расходы по обучению и образованию граждан.

Республиканские Афины и авторитарная Спарта не только представляли различные политические системы, но и во многом олицетворяли противоположные принципы воспитания и обучения. Остановимся на них более подробно [8].

Спарта. По словам древнегреческого мыслителя Аристотеля, воспитание спартиатов – полноправных граждан Лакедемона – передавало по преимуществу цель подготовить члена военной общины. По утверждению римского историка Плутарха, новорожденных осматривали старейшины (эфоры). Судьба болезненных младенцев неясна. До семи лет спартиаты воспитывались в семье. Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительны и делились на три этапа [8].

Ступени обучения в Спарте

Школа педонома	с 7 до 13 лет
Обучение в военном лагере	с 13 до 18 лет
Военное обучение при несении военной службы	с 18 до 20 лет

Важной отличительной чертой воспитания и образования в Спарте была его жесткая регламентация со стороны государства. Главными направлениями в спартанской системе были физическое и нравственно-патриотическое воспитание, цель которых состояла в подготовке воинов и полном подчинении личности интересам социальной группы. Интеллектуальная подготовка спартанцев ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких военных и религиозных песен, а также некоторыми сведениями о традициях Спарты, ее истории, религии и обрядах.

До 7 лет ребёнок оставался в доме родителей под надзором женщин. С 7 лет его отдавали на попечение воспитателя-педонома в специальный военный лагерь. Педоном собирал детей в различные группы, объединявшиеся в классы. Во главе каждой группы и класса стояли старшины, которые выбирались из самых старших мальчиков. Эти старшины руководили играми и гимнастическими упражнениями под надзором педонома с его помощниками, вооружёнными розгами.

Под началом педонома ребенок приобретал навыки чтения и письма, но основное внимание отводилось физической подготовке и закалке. Ребенок подвергался всевозможным ограничениям, его приучали к немногословию, скудности быта и одежды и подвергали физическим наказаниям, приучая терпеть всевозможные лишения, «закаляя дух и тело». Затем в течение пяти лет, с 13 до 18 лет, юноши находились в государственных лагерях, постоянно упражняясь физически.

Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены – члены общины, имевшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности публичной порке, которую следовало выдержать без стонов и слез. Кроме повседневных упражнений для приучения мальчиков переносить боль было введено испытание посредством сечения бичом, ежегодно повторяющееся перед алтарём Артемиды Орфийской. Юноши избивались до крови, но под страхом позора не смели просить пощады. Проявивший наибольшую твёрдость духа провозглашался «победителем при алтаре». Случалось, что жертвы испускали дух под ударами. Эйрены являлись помощниками педономов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов [13]. На этом этапе к обучению и физической подготовке добавлялись эстетические дисциплины: музицирование, пение.

По достижении 18 лет юноша в Спарте становился полноправным гражданином и на два года отправлялся на военную службу на границу. Во время несения службы военное обучение продолжалось и состояло в военных играх. К 20 годам эйрен получал возможность пользоваться полным воинским вооружением, но еще на протяжении 10 лет проходил полную военную подготовку, чтоб получить статус члена военной общины [20].

Афины. Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах. Идеал афинского воспитания и образования сводился к многозначному понятию – совокупности добродетелей. Под этим термином подразумевалось всестороннее формирование личности, прежде всего, с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин. Принцип соревнования (агонистики) пронизывал практику воспитания и обучения афинян. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Сыновья свободных афинян обычно получали домашнее воспитание до семи лет. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб – педагог. «Воспитателем часто оказывался самый никудышный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые зачастую усваивал и его подопечный» [8]. На этом этапе расхождения в воспитании ребенка в Спарте и в Афинах малосущественны.

Высшая школа ритора. В IV в. до н. э. в Афинах возникает и высшее образование, предполагавшее получение фундаментального гуманитарного знания. Знаменитый ритор Сократ за плату обучал желающих искусству красноречия, логике и истории философии [11].

Менее скромными были содержание и задачи женского образования и воспитания. Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку [8].

Ступени обучения в Афинах

Начальная (элементарная) школа	с 7 до 12 лет
Гимнастическая школа	с 13 до 18 лет
Школа эфебов	с 18 до 20 лет
Высшая школа ритора	с 20 до 24 лет

Воспитание афинянина, по примеру воспитания в Спарте, строилось с целью подготовить хорошего воина, но, в отличие от Спарты, эстетическому воспитанию афинянина как личности, как члена общества, уделялось большее внимание, наравне с физической подготовкой. В Спарте обучение детей было совсем другим. Чтобы воспитать настоящего воина и мать воина, детей тренировали и закаляли физически. Мальчики и девочки соревновались между собой. Мальчики с 7 до 20 лет воспитывались в специальных лагерях, где в ущерб умственному и художественному образованию всё своё время отдавали закаливанию и военной подготовке [7, 9, 18].

Пристатейный библиографический список

1. Grote G. A History of Greece. – Vol. 4. – Cambridge University Press, 2010.

2. Johnson William A. (Editor), Parker Holt N. (Editor) Ancient Literacies: The Culture of Reading in Greece and Rome. – Oxford University Press, USA; Reprint edition (June 8, 2011).

3. Hunt N.B. Living in Ancient Greece. – Chelsea House Publications, 2008. – (Living in the Ancient World).

4. Андреев Ю.В., Кошеленко Г.А., Кузищин В.И., Маринович Л.П. История Древней Греции. – М.: Высшая школа, 2005.

5. Большой Энциклопедический словарь. – М.: Эксмо, 2000.

6. Вачьянц А.М. Древняя Греция. Древний Рим: Учеб. пособ. – 2-е изд., испр. – М.: Айрис-пресс, 2004.

7. Горелов А. А. Политология в вопросах и ответах: Учеб. пособ. – М.: Эксмо, 2009.

8. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособ. для вузов. – М.: ФОРУМ – ИНФРА-М, 1998.

9. Доржиев Ж.Б. и др. История политических и правовых учений: Учеб.-метод. пособ. – Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004.

10. Зеленков М.Ю. Политология (базовый курс). – М.: Юрид. ин-т МИИТа, 2009.

11. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учеб.-метод. рек. К семинарским занятиям. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002.

12. История политических и правовых учений: Краткий учебный курс / Под общ. ред. акад. РАН, д.ю.н., проф. В.С. Нерсесянца. – М.: НОРМА, 2000.

13. Ксенофонт. Киропедия. – М., 1965.

14. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М., 2009.

15. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – Ч. 1. – Гл. 3. – М., 1988.

16. Перфилова Т.Б. Высшее образование в Римской империи (Культурологический аспект): Дисс. ... д-ра ист. наук. – Ярославль, 2004.

17. Политология. Практикум: Учеб. пособ. для студентов учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / Н.П. Денисюк и др.; под общ. ред. С.В. Решетникова. – Минск: ТетраСистемс, 2008.

18. Политология. Учебник / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Буренко, д.ф.н. В.В. Журавлева. – М.: Изд-во МГУ, 2004.

19. Политология: Учеб. пособ. / Сост.: С.В. Бирюков, С.В. Ивлев, Т.В. Батурина, Е.В. Мельниченко. – Томск, 2004.

20. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002.

21. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.Г. Панова. – М., 1993.

22. Толковый словарь / Сост.: С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М., 1949–1992.

23. Философский энциклопедический словарь. – М., 2010.

24. Цыбульская М.В. История политических и правовых учений. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2003.

25. Энциклопедия социологии. – М., 2009.

References (transliterated)

1. Grote G. A History of Greece. – Vol. 4. – Cambridge University Press, 2010.

2. Johnson William A. (Editor), Parker Holt N. (Editor) Ancient Literacies: The Culture of Reading in Greece and Rome. – Oxford University Press, USA; Reprint edition (June 8, 2011).

3. Hunt N.B. Living in Ancient Greece. – Chelsea House Publications, 2008. – (Living in the Ancient World).

4. Andreev Ju.V., Koshelenko G.A., Kuzishhin V.I., Marinovich L.P. Istorija Drevnej Grecii. – M.: Vysshaja shkola, 2005.

5. Bol’shoj Jenciklopedicheskij slovar’. – M.: Jeksmo, 2000.

6. Vach’janc A.M. Drevnjaja Grecija. Drevnij Rim: Ucheb. posob. – 2-e izd., ispr. – M.: Ajris-press, 2004.

7. Gorelov A. A. Politologija v voprosah i otvetah: Ucheb. posob. – M.: Jeksmo, 2009.

8. Dzhurinskij A.N. Istorija zarubezhnoj pedagogiki: Ucheb. posob. dlja vuzov. – M.: FORUM – INFRA-M, 1998.

9. Dorzhiev Zh.B. i dr. Istorija politicheskih i pravovyh uchenij: Ucheb.-metod. posob. – Ulan-Udje: Izdatel’stvo VSGTU, 2004.

10. Zelenkov M.Ju. Politologija (bazovyj kurs). – M.: Jurid. in-t MIITa, 2009.

11. Ivanov E.V. Istorija obrazovanija i pedagogicheskoj mysli: Ucheb.-metod. rek. k seminarskim zanjatijam. – Velikij Novgorod: NovGU im. Jaroslava Mudrogo, 2002.

12. Istorija politicheskih i pravovyh uchenij: Kratkij uchebnyj kurs / Pod obshh. red. akad. RAN, d. ju.n., prof. V.S. Nersesjanca. – M.: NORMA, 2000.

13. Ksenofont. Kiropedija. – M., 1965.

14. Novyj slovar’ metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam). — M., 2009.

15. Ocherki istorii shkoly i pedagogiki za rubezhom. – Ch. 1. – Gl. 3. – M., 1988.

16. Perfilova T.B. Vysshee obrazovanie v Rimskoj imperii (Kul’turologicheskij aspekt): Diss. ... d-ra ist. nauk. – Jaroslavl’, 2004.

17. Politologija. Praktikum: Ucheb. posob. dlja studentov uchrezhdenij, obespechivajushhih poluchenie vyssh. obrazovanija / N.P. Denisjuk i dr.; pod obshh. red. S.V. Reshetnikova. – Minsk: TetraSistems, 2008.

18. Politologija. Uchebnik / Pod red. d.p.n., prof. V.I. Burenko, d.f.n. V.V. Zhuravleva. – M.: Izd-vo MGU, 2004.

19. Politologija: Ucheb. posob. / Sost.: S.V. Birjukov, S.V. Ivlev, T.V. Baturina, E.V. Mel’nichenko. – Tomsk, 2004.

20. Slastenin V.A. i dr. Pedagogika: Ucheb. posob. dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zaved. / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shijanov; pod red. V.A. Slastenina. – M.: Akademija, 2002.

21. Rossijskaja pedagogicheskaja jenciklopedija / Pod red. V.G. Panova. – M., 1993.

22. Tolkovyj slovar’ / Sost.: S.I. Ozhegov, N.Ju. Shvedova. – M., 1949–1992.

23. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar’. – M., 2010.

24. Cybul’skaja M.V. Istorija politicheskih i pravovyh uchenij. – M.: Moskovskij mezhdunarodnyj institut jekonometriki, informatiki, finansov i prava, 2003.

25. Jenciklopedija sociologii. – M., 2009.